Діти з порушеннями мовлення
Визначення
До мовленнєвих порушень належать:
- Дислалія (порушення звуковимови);
- Порушення голосу дисфонія та афонія);
- Ринолалія (порушення звуковимови і тембру голосу, пов’язане з вродженим дефектом будови артикуляційного апарату);
- Дизартрія порушення звуковимови та мелодико-інтонаційної сторони мовлення , зумовлені недостатністю іннервації м’язів артикуляційного апарату);
- Заїкання;
- Алалія (відсутність або недорозвиток мовлення у дітей, зумовлене органічними ураженнями головного мозку);
- Афазія (повна або часткова втрата мовлення, спричинена органічними локальними ураженнями головного мозку);
- Загальний недорозвиток мовлення;
- Порушення письма (дисграфія) та читання (дислексія).
Більшість цих порушень усувається в дошкільному та молодшому шкільному віці. Водночас, трапляються випадки, коли і в середніх та старших класах ці розлади не подоланні.
Учні з мовленнєвими порушеннями мають функціональні або органічні відхилення у стані центральної нервової системи. Вони часто скаржаться на головні болі, нудоту, запаморочення. У багатьох дітей спостерігається порушення рівноваги, координації рухів, не диференційованість рухів пальців рук та артикуляційних рухів. Під час навчання вони швидко виснажуються, втомлюються. Їм притаманні дратівливість. Збудливість, емоційна нестійкість. У них спостерігається нестійкість уваги і пам’яті, низький рівень контролю за власною діяльністю, порушення пізнавальної діяльності, низька розумова працездатність; часто виникають невротичні реакції на зауваження, низьку оцінку чи несхвальні висловлювання вчителя чи дітей.
Особливу групу серед дітей з порушеннями мовлення складають діти з розладами процесів читання і письма.
Прояви.
Труднощі сприйняття тексту (дислексія) характеризується як нездатність сприймати друкований чи рукописний текст і трансформувати його у слова.
При дислексії під час читання спостерігається такі типи помилок: зміни і змішування звуків, частіше близьких за акустико-артикуляційними ознаками; по буквене читання; спотворення звуко-складової структури слова, що проявляється у пропусках приголосних при збігу) і голосних, додаваннях. Перестановках, пропусках звуків та складів; вади розуміння прочитаного, які проявляються на рівні окремого слова, речення, тексту в цілому; аграматизм, що проявляється на аналітико-синтетичному і синтетичному етапах опанування навичок читання.
Порушення опанування письма – дисграфія – спотворення чи заміна букв, викривлення звуко-складової структури слова, порушення злитого написання слів і речень, аграматизм. В основу класифікації дисграфії покладено не сформованість певних операцій процесу письма.
- артикуляційно-акустична дисграфія проявляється в змінах, пропусках букв, які відповідають пропускам звуків в усному мовленні;
- дисграфія на основі порушеня фонематичного розпізнавання проявляється в замінах букв відповідних фонематично близьким звукам, хоча в усному мовленні звуки вимовляються правильно;
- дисграфія на основі порушення мовного аналізу і синтезу, що проявляється у спотворенні звуко-буквеної структури слова, поділ речень на слова;
- граматична дисграфія пов’язана з недорозвитком граматичної будови мовленя;
- оптична дисграфія пов’язана з недорозвитком зорового аналізу і синтезу та просторових уявлень, що проявляються в замінах і спотворенні букв на письмі, до оптичної дисграфії нале6жить і дзеркальне письмо.
Рекомендації щодо організації навчання та виховання дітей з порушеннями мовлення.
Вчителі шкіл виділяють значну групу дітей з важкими порушеннями мовлення, які зазнають труднощі при опануванні грамоти.
При обстеженні цих дітей відзначається, що у більшості з них порушені пам’ять, увага і фонемний слух. Вони неправильно розуміють звернену до них мову, а тому страждає весь процес навчання.
Справа ускладнюється тим, що до поганих оцінок, зазвичай, додаються відхилення в поведінці дитини, його підвищена стомлюваність і нервозність, оскільки приготування шкільних уроків в більшості випадків затягується до пізньої ночі. У результаті всього цього — негативне відношення до школи, конфліктна обстановка в сім’ї.
Із вище сказаного витікає, що однією з найважливіших умов навчання дитини в школі є добре розвинена повноцінна мова та мовлення.
Дитина з добре розвиненим мовленням легко вступає в спілкування, може зрозуміло виразити свої думки і бажання, поставити питання, домовитися про спільну гру або діяльність, вона вільно опановує навчальні знання, уміння і навики.
Ось чому своєчасне виявлення серед учнів загальноосвітніх шкіл дітей з мовленнєвою патологією, правильна кваліфікація дефектів мовлення та організація адекватного дефекту колекційного навчання не тільки попереджує у дітей порушення читання й письма як вторинного дефекту по відношенню до усного мовлення, але й не допустить відставання в засвоєнні програмного матеріалу.
Основний контингент учнів, які мають різні порушення в усному мовленні, вчитель — логопед виявляє в процесі обстеження школярів на початку навчального року. Слід зазначити, що логопедичне обстеження повинне фіксувати стан мовної діяльності в цілому і рівень сформованості всіх мовних засобів (вимова, словник, граматична будова), не обмежуючись практикою констатації дефектів вимови.
Встановлення в процесі обстеження рівня сформованості мовних засобів дозволяє визначити: чи обмежується дефект мовлення тільки недоліками вимови, чи охоплює компоненти мовленнєвої системи, звукову сторону мовлення та лексико-граматичну будову мовлення.
Тому, якщо порушення мовлення виявляється лише спотвореною вимовою окремих або декількох звуків, це означає, що дитина через низку обставин не встигла пристосувати будову артикуляції до вимови певних звуків у фонемній системі мови.
Формування фонемних процесів при цьому не затримується, на їх базі своєчасно розвиваються спонтанні передумови до опанування аналізу і синтезу звукового складу слова. Така дитина вільно опановує письмо і читання, повноцінно засвоює програму навчання.
При поєднанні неправильної вимови з недорозвиненням фонемних процесів у дітей, передумови до аналізу і синтезу звукового складу слова формуються сповільнено та з певними проблемами. Все це разом створює труднощі в засвоєнні програмного матеріалу.
Якщо ж порушення фонетико-фонематических процесів поєднується з пропусками у формуванні лексико-граматичних засобів мови, то підсумовуючись, вони стають ще помітнішими труднощами на шляху опанування програмного матеріалу рідної мови, а у ряді випадків і інших предметів.
Своєчасна організація коректувального навчання, яка відповідає структурі мовленнєвого дефекту, дозволяє скоректувати дефект й цим попередить труднощі при засвоєнні програмного матеріалу.
Для успішного опанування письма (його техніки) у дитини вже в дошкільному віці мають бути сформовані наступні необхідні передумови письма:
- Сприйняття на слух всіх звуків мови, включаючи акустичні і партикулярно близькі (дзвінкі — глухі, м’які-тверді, свистячі — шиплячі, Р-Л-Й).
- Правильна вимова всіх мовних звуків (у плані відсутності замін одних звуків іншими, типа РОЗШУКУ замість ШИШКА, ЛОЖОК замість РІЖОК і ін..)
- Володіння простими видами аналізу, які доступні дітям дошкільного віку, а саме:
а) виділення звуку на тлі слова (наприклад; «Чи є звук Р в слові
РИБА? А в словах ШАР, КАРТИНКА?»);
б) визначення місця звука в слові (початок, середина, кінець). Наприклад:
«На якому місці в слові МАШИНА знаходиться звук Ш — на початку, в середині чи в кінці? А в словах ШУБА, ЙОРЖ?»;
в) виділення наявного наголошеного звука на початку і в кінці слова, наприклад: «Який перший звук в слові ЛЕЛЕКА? Який останній звук в слові МАК»?
- Достатній рівень сформованості зорово-просторових уявлень (уміння розрізняти предмети і геометричні фігури за формою, за розмірами, розташуванням у просторі (коло, овал, квадрат, трикутник; великий — маленький, більше — менше; вгорі-внизу, праворуч-ліворуч), що необхідне для міцного засвоєння зорових образів букв.
В разі не сформованості названих передумов письма на початок навчання грамоті дитина неминуче зустрінеться з великими труднощами при засвоєнні зображень букв, при співвідношенні кожної букви з відповідним звуком і при визначенні порядку дотримання букв при записі слова, що призведе до появи у нього дисграфічних помилок, не пов’язаних із незнанням граматичних правил. До правил тут ще просто не дійшло — дитина «застрягла» на набагато ранішому етапі, на етапі опанування самої техніки письма. Надалі до цього неминуче додадуться і граматичні помилки (таким дітям важче засвоювати правила), які «співіснуватимуть» з дисграфічними.
В умовах білінгвізму засвоєння фонетичних написань української мови для дітей з певними порушеннями мовлення супроводиться труднощами, обумовленими змішуванням фонологічних систем двох близькоспоріднених мов. Від уміння виголошувати звук, вільно володіти словом, розуміти його значення залежать якість читання та письма, культура спілкування в цілому, а значить і успішність учнів.
Плануючи роботу відповідно до подолання лексико-граматичних відхилень української вимови, крім використання загальноприйнятих логопедичних методів і прийомів, треба звернути увагу на деякі моменти. Порівняльний аналіз лексичного складу української та російської мов виділяє групи слів. До першої належать лексеми, загальні за значенням, однакові за написанням, але різні за вимовою (небо, озеро). Друга група об’єднує слова однакові за значенням, але різні за морфологічною будовою (школярі, тулуб). До третьої групи відносяться українські лексеми, які відрізняються від російських звуко-буквеним аналізом (гумка, кватирка, парасолька). Четверта група охоплює найменшу кількість слів, близьких за вимовою та написанням, але різних за значенням (воскресіння, чоловік, місяць).
Слова першої групи не викликають труднощів, але потребують особливої уваги в обробці. Слова другої групи потребують послідовної роботи над уточненням їх значення, засвоєнням правильної вимови та обліку навичок інтерференції, яка виникає в результаті часткової схожості слів і відбивається на формуванні вимови. Слова третьої групи потребують серйозного ставлення до їх використання, запам’ятовування й уміння співвідносити новий звуковий комплекс слова української мови з відомим значенням російської.
Робота триває впродовж усього періоду корекційного навчання школярів. Слова четвертої групи вимагають чіткого розмежування цих слів шляхом порівняльного тлумачення їх значення за допомогою вже відомих українських лексем.
В процесі розвитку граматичної будови мови в учнів-білінгвістів вчителеві логопедові слід зосередити увагу на використанні іменників, що мають різні числові і родові ознаки в двох близьких мовах;
— відмінкових закінчень і способів утворення іменників, які не співпадають у двох мовах і тому відчувають інтерферентного впливу збоку російської мови; відмінкових форм прикметників з іменниками чоловічого і жіночого роду однини;
— варіантів відмінювання особових займенників в однині та множині;
— дієслівних форм другої і третьої особи однини, третьої особи множини теперішнього та минулого часу;
— способів творення дієслів;
— такої форми зв’язку слів в словосполученнях та реченнях керування. Під час занять слід використовувати наочність: предметні, сюжетні картинки, іграшки, шкільні підручники, дитячу та художню літературу, орфографічні словники.
Корекційна робота з дітьми — дієграфікаміи дає добрі результати тоді, коли логопед проводить її в тісному контакті зі вчителями й батьками.
Вчитель — логопед повинен добре знати зміст і методи навчання рідної мови та читанню, а також, які теми і в який час вивчаються в класі, для того, щоб на своїх заняттях обов’язково враховувати рівень програмних вимог з рідної мови і читання.
Інакше кажучи, логопедична робота по корекції відхилень в мовному розвитку повинна найтіснішим чином бути пов’язана з ліквідацією прогалин в знаннях тих розділів програмного матеріалу з рідної мові, засвоєння яких залежить від уміння аналізувати звуковий морфологічний склад слова.
При плануванні роботи слід вибирати ллише головні розділи програми з граматики, які безпосередньо пов’язані зі змістом роботи, направленої на заповнення програм в мовному розвитку дітей.
Отже, в період формування фонетико-фонематичних уявлень слід залучати відповідно такі граматичні поняття, як «голосні та приголосні звуки», «ділення слів на склади», «тверді та м’які приголосні», «апостроф», «м’який знак», «парні дзвінкі та глухі приголосні», «наголос», «подвоєння приголосних», «подовження приголосних», «правопис жі — ши, ча — ща, чу — щу».
В процесі роботи необхідно уточнювати і повторювати такі поняття, як «ненаголошені голосні, що перевіряються наголосом, «склад слова, корінь слова, спільнокореневі слова, закінчення, префікс, суфікс», «префікси та прийменники», «складні слова», «рід іменників і прикметників», «зміна іменників за числами», «зміна прикметників за родами та числами при поєднанні з іменниками», «відміни іменників», «зміна прикметників за відмінками, родами, числами залежно від іменників», «зміни дієслів за особами і числами в теперішньому і майбутньому часі»
В процесі формування зв’язного мовлення активно використовувати граматичні теми «Речення», «Розповідні, питальні, окличні речення», «Речення з однорідними членами, зі сполучниками, але, безсполучникове речення», «Зв’язок слів і зв’язок у реченні».
Приведений розподіл граматичних тем зовсім не означає, що кожна з них вивчається всього один раз у певному розділі. Весь сенс роботи полягає якраз у тому, щоб кожне граматичне поняття (і відповідна термінологія) повторювалося і закріплювалася впродовж всього періоду навчання.
На основі систематичного повторення на логопедичних заняттях програмного матеріалу з граматики розвиваються і закріплюються навички усвідомленого вживання правил правопису. Крім того, в процесі повторення здійснюється дуже необхідна для даного контингенту дітей диференціація граматичних понять.
Труднощі учнів логопатів в засвоєнні знань з російської мови, пов’язані також і з тим, що через ті або інші причини у них недостатньо сформована мотивація навчання, що є найважливішим компонентом у процесі навчання.
Відомо, що причиною негативного ставлення учнів до навчального предмета, а значить і відставання у ньому, є труднощі в засвоєнні рідної мови.
У дітей з порушенням і не сформованістю навчально-пізнавального мотиву до засвоєння рідної мови виявлений слабкий інтерес і навіть негативне відношення до вивчення даного предмета. Негаразди у засвоєнні рідної мови не спонукають їх у докладанні великих зусиль у цьому напрямі. Завдання логопеда — прищепити на заняттях любов до рідної мови й інтерес до її вивчення.
Для того, щоб добитися цього і досягти позитивних результатів у розвитку у дітей пізнавальної активності, на логопедичних заняттях (особливо на перших уроках), слід використовувати найбільш доступний і цікавий матеріал. Завдяки цьому, з’являється можливість оптимально вирішувати завдання коректувальної дії. Гарний ефект дає використання при цьому різного яскравого, барвистого, строкатого роздавального матеріалу і наочних посібників.
Найважливішим моментом у цьому є підготовленість вчителя-логопеда до занять, уміння викладати матеріал в ясній і доступній формі, здатність вести заняття в бадьорому і енергійному темпі.
Виробити позитивні мотиви та інтерес до навчальної діяльності молодших класів з порушенням мовлення допоможе правильне оцінювання робіт учнів. Оцінка на логопедичному занятті ставиться за увагу й активність протягом всього заняття, за бажання працювати за кількість самостійно знайдених та виправлених помилок, а не за допущені помилки. Тому учень, який отримує незадовільні оцінки в класі, на логопедичному занятті може вчитися гарно. Набагато важливіше нормативної оцінки створення для учнів-логопатів доброзичливого психологічного клімату у логопеда на уроці. А відчутні успіхи піднімають настрій, утверджують впевненість у своїх силах, що мобілізує їх на подальшу роботу.
Успішне здійснення коректувальної роботи залежить від контакту вчителя-логопеда з вчителем початкових класів. Однією з найважливіших умов роботи є вироблення єдності вимог до учня-логопата з боку вчителя і логопеда. Логопед повинен прикласти максимум зусиль, щоб переконати вчителя в необхідності дуже уважно і обережно оцінювати роботу учня, який відвідує логопункт. Логопед зобов’язаний навчити педагога відрізняти логопатичну помилку від помилки, обумовленої не вивченим правилом з граматики.
